遊戲在輔導的角色和作用

　　遊戲是兒童生活中不可或缺的一部份。不論在何時或何地，遊戲始終是兒童生活裏最主要的活動（Landreth, 1991）。有鑑於此，英國政府動用六百萬英鎊在全國有需要的地區設立一百五十個玩具閣，讓孩子有機會接觸各類益智有趣的玩具，家長們亦可有地方相聚，交流心得及學習怎樣和子女一起遊戲（明報教育版，二零零一年三月二日）。

　　雖然遊戲和玩具對兒童成長的重要性已日漸受到關注，不少人對遊戲仍然有著負面的評價。例如，中國傳統認為「勤有功，戲無益」。不過，對遊戲持有正面的評價的人士卻認為遊戲是可以加添生活情趣，更可舒緩生活所帶來的緊張情緒。即使學者及大眾對「遊戲」的定義各有理解，大眾都認同遊戲是會令人愉快的（O'Connor, 2000）。二零零零年九月發表的《香港教育制度改革建議》中，指出幼兒教育的目的是「讓孩子們在富啟發性及愉快的環境下，養成積極的學習態度與良好的生活習慣。」（Education Commission, 2000, p.32）

　　愉快的環境除了對幼兒教育有著正面的影響外，在中小學教育上也起了相同的作用。透過遊戲不但可以在教學上營造愉快的學習環境，也可以應用在學生輔導的過程裏，產生更明顯的果效。在香港，遊戲輔導亦開始備受關注及推廣。但是，遊戲的果效在那裏，它是如何應用在學生輔導呢？

　　遊戲對兒童全面發展的重要性已經有廣泛的研究和理據支持。總括而言，Frank（1976）認為遊戲能讓小朋友發現自我，學習如何與其他人相處，探索周圍事物，又能讓小朋友從失敗中學習找出解決問題的辦法。Landreth（1991）亦指出遊戲在思考、情緒、社交上所引發起的作用。

　　在認知（cognition）方面，Piaget（1962）指出兒童要到大約十一歲才能充分掌握抽象性的思考。在此以前，兒童在思維上仍然停留在「運思預備期」（pre-operational stage）。「運思預備期」的重大心智發展是表徵想像功能（symbolic function）：個人對周圍事物賦予抽象意義的能力。在這個階段，孩子雖然已逐漸能區別現實和幻想世界，但仍經常需要借助玩具，運用表徵想像性遊戲（symbolic play）訴說內心的感覺和情緒。Piaget認為遊戲能反映兒童的認知能力，鞏固他們所學的技能，更能促進他們的認知發展。Vygotsky（1978）亦指出遊戲是可以直接促進兒童的認知發展。因為從兒童的角度來看，意義和實體是不可分割的。透過遊戲和玩具，兒童的表徵想像能力才可以加以培養，並且增強他們辨別意義和實體的特性，促進他們對事物的理解（Johnson, Christie & Yawkey, 1994）。另外，遊戲是兒童表達思想和意見的工具。它是兒童最自然的言語溝通媒介，正如成人以言語溝通一樣，（Axline, 1969；Landreth, 1991）。

　　遊戲在情緒抒發上亦有其重要性。Freud（1953）提出兒童對遊戲是非常認真的，並投入了很多的情感。兒童透過遊戲更能「安全地」把自己的情緒「宣洩」，將內心所凝聚的能量（psyche energy）抒發出來，一如Freud所提出的強烈抒發情感（catharsis）的概念。遊戲亦可調節孩子的情緒，協助兒童治療因創傷所帶來的負面情緒。Axline（1969）指出遊戲可以協助兒童表達他們的感受。Ginott（1961）進一步說明，透過遊戲中的玩具，兒童可以更仔細地思考他對自己及身邊的重要人物的感受，加深對周圍事物的理解。另外，Frank（1976）認為兒童在遊戲過程中更有效地學習和體會「發現自我」。

　　遊戲除了是兒童表達個人經驗和抽象思想的媒介外，在情緒抒發上亦有其重要性。Freud（1953）提出兒童對遊戲是非常認真的，並投入了很多的情感。一如Freud所提出的強烈抒發情感（catharsis）的概念，兒童透過遊戲更能「安全地」把自己的情緒「宣洩」，將內心所凝聚的能量（psyche energy）釋放出來。遊戲亦可調節孩子的情緒，協助兒童治療因創傷所帶來的負面情緒。Axline（1969）指出遊戲可以協助兒童表達他們的感受。Ginott（1961）進一步說明，透過遊戲中的玩具，兒童可以更仔細地思考他對自己及身邊的重要人物的感受，加深對周圍事物的理解。另外，Frank（1976）認為兒童在遊戲過程中更有效地學習和體會「發現自我」。

　　為此，以兒童為本的遊戲輔導，亦可以應用在香港的學校輔導，來幫助兒童面對和處理成長中遇到的問題。所以我們於一九九九年九月至二零零零年十二月期間，在香港浸會大學教育學系舉辦了一連串有關遊戲輔導的課程。透過工作坊及督導課程，讓小學輔導老師理解兒童為本的遊戲輔導理念和技巧。與此同時，這計劃亦協助多間小學成立遊戲輔導室，以推行校本遊戲輔導，並進行成效評估和研究。部份小朋友在遊戲時的過程也被拍攝下來，在我們設立的「兒童為本」遊戲輔導的課程內作為交流，及後運用在成效評估內。研究結果將有助推行以兒童為本的遊戲輔導，使其理念及成效得到學校和家長的認同，並協助香港的輔導老師和家長，幫助小朋友處理成長可能帶來的難題。

　　遊戲在學校輔導過程中，最重要是可以舒緩小朋友會見輔導老師時所引發的一股「一定是犯了過錯」的緊張感覺（Landreth, 1983）。如果輔導老師讓小朋友自己選擇輔導室內的玩具和用自己的方法去玩耍，是可以減輕小朋友的緊張。另外，在輔導過程中，小朋友可以透過玩具和遊戲，令老師明白「小朋友的訊息」。遊戲在這個時候，更可以協助輔導老師和小朋友建立互信關係。此外，如前所述，要求小朋友以言語表達一些抽象的東西如感受、個人經驗等，是有一定的困難的。遊戲正是小朋友最自然的溝通方法，而玩具就變成他們的詞彙（Axline, 1969；Landreth, 1991）；小朋友透過自己所選擇的玩具把一些個人經驗經由遊戲表達出來。在兒童為本的遊戲輔導中，輔導老師所需要做的，並不是分析小朋友的情節或推斷其因果，而是在遊戲輔導過程中，傳遞真摰、接納和同理心（empathy）的信息（Landreth, 1991），讓小朋友在感到安全的環境中，流露自己真實的情感（不論是悲傷、憤怒、喜悅）。而小朋友在遊戲室內的所有決定（玩何種玩具或遊戲、是否與老師對話等等）主要是由小朋友作主導，輔導老師只會在一些必要的情況下（例如：把玩具帶離遊戲室、進行危險動作等），才會作出一些限制。輔導老師在小朋友遊戲時，會用正面的詞句，傳遞一些增強自信心的回應，從而加強小朋友對自己的正面看法，認識自己的能力所在，以應付生活上無可避免的難關。

　　根據輔導老師回應，以兒童為本的遊戲輔導的整體果效，是會受到學生本身的性格（外向或內向）、環境的因素（包括家人、朋友、學校、專業人士等）及過往的經驗所影響。本地有關遊戲的研究，亦給我們一些啟示。Becher & Wan（1997）的研究報告指出遊戲可讓患病的小童在住院康復過程中變得更主動和積極。此外，遊戲也讓病童對自己的病患、住院過程及兒科服務有更多認識，從而使他們應付得更好。另外，戚及劉（1998；2000）的研究曾顯示營造出來的玩樂性（playfulness）並不一定能如預期反映出遊戲所能帶出來的影響。這些研究結果並沒有反映到小朋友對遊戲的態度及看法，有可能和成年人不相同。Barnett（1991）更認為玩樂性（playfulness）是小朋友把其性向（predisposition）帶進一般環境，而不是一個特定環境中（specific physical context）。如果小朋友在遊戲時產生疑惑，或感到遊戲中有學習、考驗的成份，遊戲內的玩樂性（playfulness）便不能產生。在這種情況下，遊戲輔導的作用亦隨之大大減弱。以兒童為本的遊戲輔導十分重視以兒童為依歸的大前題下進行輔導，而個人的特質（性格、智能等等）是會影響兒童在遊戲輔導過程中的行為表現。

　　總括而言，遊戲在兒童的生活裏擔當重要的角色，它既能影響兒童的心智發展，又能協助兒童在輔導過程中，得到適當的宣洩，抒解成長帶來的疑惑，加強對自己的認識，建立積極的學習和生活模式。

參考書目：

Axline, V.M. (1969). Play therapy. New York: Ballantine Books.

Barnett, L.A. (1991). The playful child: Measurement of a disposition to play. Play and Culture,4(1), 51-74.

Becher, Y. & Wan, N.S.A. (1997). A new chapter in paediatric health care: A research report to evaluate hospital play service in Hong Kong. Hong Kong: Playright.

Chik, P.Y. & Lau, S. (1998). Relationship of humor to intelligence, self-concept, and peer relations. Hong Kong: Hong Kong Baptist University.

Education Commission (2000). Reform proposals for the education systems in Hong Kong. Hong Kong: HKSAR Printing Department.

Erikson, E.H. (1963). Childhood and society (2nd ed.).New York: Norton.

Frank, L.K. (1976). Validity of play. In C.E. Schaefer (Ed.), The therapeutic use of child's play (p.71-78). New York: Jason Aronson.

Freud, S. (1953). The relation of the poet to daydreaming. In Collected papers. London: Hogarth Press.

Freud, S. (1964). An outline of psychoanalysis. In Standard edition. (Vol. 23). London: Hogarth.

Ginott, H. G. (1961). Group psychotherapy with children: The theory and practice of play therapy. New York: McGraw-Hill Book Company.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-development approach to socialization. In D.A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research. Chicago: Rand McNally.

Landreth, G.L. (1983). Play therapy in elementary school settings. In C.E. Schaefer & K.J. O'Connor (Eds.), Handbook of play therapy (p.200-212). New York: John Wiley & Sons.

Landreth, G.L. (1991). Play therapy: The art of relationship. Muncie: Accelerated Development Inc.

Lau, S. & Chik, P.Y. (2000). Interplay of humor and play on creativity. Hong Kong: Hong Kong Baptist University.

O'Connor, K.J. (2000). The play therapy primer: An introduction of theories and techniques (2nd ed.). New York: John Wiley & Sons.

Papalia, D. & Olds, S. (1995). Human development. New York: McGraw-Hill.

Piaget, J. (1962). Play, dreams and imitation in childhood. New York: W.W. Norton & Co.

Vygotsky, L.S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Johnson, J.E., Christie, J.F., & Yawkey, T.D.（原著），郭靜晃譯（2000）。《兒童遊戲：遊戲發展的理論與實務》。台北：揚智文化。

Papalia, D. & Olds, S.（原著），黃慧真譯（1994）。《兒童發展》。台北：桂冠圖書公司。

「英設玩具閣，家長學童兩得益」。刊於二零零一年三月二日，明報教育版。

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