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自我構念與學習動機
自我構念（construal
of self）是指個體如何理解個人與他人的關係。這關係可以很密切，以致四周的人成為個體自我構念的重要原素；反過來說，個體可能較為獨立，與群體保持較為疏遠的關係。心理學理論稱前者為互賴的自我構念（inter-dependent
construal of self）。概括來說，亞洲、南歐及南美等地人民的自我構念較為互賴（互賴文化），而西歐、美國、澳洲等文化則以獨立自我構念（independent
construal of self）較為顯著（獨立文化） (Lebra, 1992; Markus &
Kitayama, 1991; Oerter & Oerter, 1995)。要指出的是兩種文化在自我構念的分別在於量，即強與弱之別，而不是質，即有或沒有之分
(Schwartz, 1990; Singelis, 1994; Smith & Schwartz,
1997)。
這方面的分別甚至於日常咒罵說話中可見一二。對互賴自我構念較強的人，由於自我與重要群體有千絲萬縷、唇齒相依的關係，群體的榮辱就是自己的榮辱。所以侮辱或詛咒別人最徹底的方法，莫過於把他們的家人也一併咒罵（Bond
& Cheung, 1981）！所以在互賴文化中流行的咒罵說話不時涉及當事人的親人，而在獨立文化中常用的詛咒則反映「一人做事一身當」之勢
(Semin & Rubin, 1990)。在香港，我不時聽到父母責備孩子「失禮人」，勸喻孩子做某些事（如執拾玩具）時則以討父母喜悅或避免父母責罰為推動原因
(Tsang, 1985)。在這種社化薰陶下成長的人，很可能不自覺的把其他人納入「自我」範疇中，使他人成為他「自我」的一部份，縱然他人並非實際在旁也會感受到他們的存在
(Chu, 1985)。不獨自己的自我構念是這樣，看其他人也不會視他們為個體，而是聯繫（embedded）於群體的一員。
若老師套用這種看法於評估學生，學生便會不期然置於一個互相比較的環境（comparison
context）內，評估焦點由學生本人成績的改變轉移至他在一群學生中的相對表現，與其他互作比較的評估方法便會自然而然出現。這種比較方式，對學生的學習及成就動機有何影響呢？在此問題上，歸因理論（attribution
theories）可給我們一些啟示。
於某些事情發生後，我們通常會尋根究底，嘗試找出導致這些結果出現的原因。這些原因不一定客觀而準確，重要的是我們可以根據這些見解訂立一套主觀演釋系統，為紛雜無序的事情建立有主觀意義的結構模式。這種經驗對我們來說並不陌生，例如在收到考試成績後，用不著旁人指示，我們也可找出不同原因解釋為何成績會這樣。不管是天馬行空的想象還是腳踏實地的分析，歸因總會出現
(Weiner, 1985; 1986)。
由種類繁多的原因中，人們學習把它們歸納為不同的向度（dimension）。其中一向度是控制點（locus
of control），可分為內在控制（例如能力、努力、學習方法）及外在控制（例如工作難易程度、運氣、天氣），把事情結果歸因於不同控制點會影響當事人的情緒；試想，因努力或運氣得到那成績的感覺會相同嗎？另一個角度涉及穩定性（stability）。俗語說「三歲定八十」，正正表現一般認為性格不會如天氣或情緒般變幻莫測及難以捉摸。以穩定程度不同的原因解釋結果，會令我們產生對日後工作成敗不同的期望：今次因病引致表現失準，下次身體健康時定會有較好表現。由是看來，不同的歸因及其所屬向度對學生的動機有著不能忽視的影響。
既然成功歸於己力，失敗則可歸咎於不穩定因素以加強或維持動機，那麼人人大概都會這樣歸因吧？！但事實卻非如此。也許我們亦遇過持相反歸因模式的人，他們認為成功只屬偶然（試題淺或好運），失敗則責怪自己能力有所不隸。這種想法不獨不能推動人繼續爭取進步，反把僅有動機也拖低。在關於成就動機的研究中，確實發現有這種把成功歸因於外在及不穩定因素，失敗歸因於內在及穩定因素的人，學者稱他們為有失敗導向（failure
motivated）的人。他們不一定追求失敗，但他們十分害怕面對失敗，以致一或只從事毫不困難及不具挑戰性的工作，以避免失敗；一或選做難度極高的事情，好使失敗時較易找下台階。但這種選擇工作的方式卻大大減少他們得到成功感及增強自信的機會，繼續發展下去，最終演變成惡性循環，越發害怕失敗。跟這種歸因方式背道而馳的是成功導向（success
motivated）者，他們既能享受成功的喜悅，失敗亦可重新振作，反正失敗並非因他無能所致 (Atkinson,
1964; Weiner, 1974)。
失敗導向既然有礙建立及增強動機，為何有些人有這種導向呢？研究指出其中一個因素與老師評量學生的標準／角度有關。若老師慣於把學生互相比較，他們學生的成功導向會較低，失敗導向則較高；若老師以學生自己成績的進退作為評估他們的準則，學生會有較強的成功導向，失敗導向亦會較低，成績較差的學生尤其易被老師的評估準則影響
(Rheinberg et al., 1978)。
我們尋求解釋的事情（「歸因原料」，attribution
raw material）在性質上有動態及靜態之分（cf. Heider, 1958）。當老師評估學生表現時只著眼於他們之間的差異，則歸因原料的性質會較為靜態，因為成績好的學生一般會保持名列前茅，對成績稍遜的學生而言，除非他們的表現突飛猛進，不然在全班的排名中，他們始終沒法突圍而出，變成班中的翹楚，獲得老師的注意及讚許，這種情況不斷自我延續，變成「好的總是好，差的總是差」。學生成績既然「穩定」，難怪老師不會期望學生成績會改變，亦會認為學生所得的成績，與內在及穩定的原因（例如能力）有關，難以改變。老師對學生成績的歸因，會直接或間接（例如不讓成績較差學生擔任稍具難度工作）傳遞給學生，學生也會把自己歸類為某種能力的人。若學生成績好，自覺或被老師看成能力高，誠然是錦上添花；但對成績不好的學生來說，被看成能力差則好像落井下石，使他們本來已飽被負面評價影響的自信心更受打擊
(Heckhausen, 1974; Rheinberg, 1980)！上課、測驗、考試變成無休止「自暴其短」的陷阱，他們的成就動機及自信還會積極發展嗎？
若老師評估學生時，注重學生今次表現與他們以往成績比較的差異，他難免對學生表現的改變較為敏感。在這種以改變為主體的歸因原料帶動下，老師亦趨向用不穩定因素來解釋學生的成績；對學生的期望亦會隨著他們目前達到的標準而更易。這種較具彈性的期望固然能使促成績較好的學生，不敢鬆懈，更能令成績稍遜的學生明白努力便會有成果，連些微的進步亦會得到老師的肯定，學生也學會除了與人比較外，還有其他方式評核自己、肯定自己的努力
(Rheinberg, 1980; Rheinberg & Krug, 1993)。
結合由自我構念及歸因理論一起分析後，可見自我構念與動機存有一定的關係。這不是說香港或亞洲的老師一定會把學生互作比較，而這樣評估學生的老師一定不是好老師。評估學生的標準，對他們的期望及讚許只是眾多影響教師表現的一些因素。在香港目前以考試主導的教育制度下，比較學生之間的表現是無法避免的。這篇文章只想指出既然我們的文化較容易把我們的自我構念塑造為互賴導向，不管看自己或他人時都較傾向把個體與周遭群體聯絡並論，作為教育工作者，我們便得留意這種傾向，認識它對學生動機及自信心可能構成的影響。
在競爭激烈的學制下，老師是有空間以自我比較方式評估學生嗎？答案是肯定的，縱然老師不能根據學生在考試時是否有進步而給分，但卻可透過評語把這觀察回饋給學生；也可在與學生面談、與學生家長會面及在班上討論各人表現時把這訊息表達出來
(Rheinberg, 1980)。
考試制度的確給老師不少制肘，希望老師仍會嘗試在種種限制下尋找能幫助學生發展的縫隙，也深望他們的創造力幫助他們找到更多這些縫隙！
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